Меню Закрыть

Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

Педагогическая диагностика (2)

Главная > Реферат >Педагогика

Министерство образования и науки

Воронежский государственный университет

Кафедра экологии и земельных ресурсов

Преподаватель Кривотулова Е.В.

Студент Безрукова Л.А.

1. Сущность педагогической диагностики 4

2. Неэкспериментальные методы 8

3. Диагностические методы 14

4. Экспериментальные методы 20

5. Формирующие методы 21

Основное место в деятельности учителя, особенно классного руководителя, принадлежит изучению личности учащихся, которое позволяет контролировать ход и темп психического развития каждого школьника, выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные возможности, устанавливать особенности классных коллективов и тем самым научно обоснованно управлять учебно-воспитательным процессом. Изучение личности учащихся необходимо для выявления общих и функциональных задержек, трудностей психического, трудового и нравственного развития каждого школьника, Это даёт возможность своевременно организовать психолого-педагогическую коррекцию. Помимо задач изучения личности учеников, у учителей возникает необходимость проверки усвоения знания.

Эти задачи, занимающие первостепенное место в работе учителей, решаются с помощью педагогической диагностики, изучению методов которой посвящена данная работа.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

”Сущность педагогической диагностики — изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей” (А.И. Кочетов).

1. Сущность педагогической диагностики

Педагогическая диагностика — это подраздел педагогики, изучающий принципы и методы распознавания и установления признаков, характеризующих нормальный или отклоняющийся от норм ход педагогического процесса. Сущность педагогической диагностики — распознавание состояния личности (или группы) путем быстрой фиксации его важнейших (определяющих) параметров; выявленные параметры соотносят к известным уже законам и тенденциям педагогики с целью прогноза поведения изучаемого объекта, принятия решения о воздействии на его поведение в намеченном направлении. Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.
Педагогический диагноз — это разностороннее изучение и описание объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций.
Педагогическая диагностика имеет в виду профессиональную деятельность педагога (учителя, преподавателя, воспитателя) по постоянному изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит педагогу исходные данные и ключ для практического решения конкретных педагогических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной и успешной постановки и конструирования педагогической технологии.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Педагогическая диагностика охватывает все диагностические задачи, возникающие в процессе образования.

Она должна ориентироваться на следующие цели:

внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

определение результатов обучения;

планирование последующих этапов учебного процесса;

мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

оптимизация процесса обучения.

Соответственно задачами диагностики являются:

выявление относительного уровня развития учащихся;

анализ изменения уровня развития под влиянием определённых воздействий;

выявление потенциальных возможностей развития.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практического применения.
Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения.
Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач.
Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Изучение отдельных учеников и класса в целом должно быть направлено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатацию фактов.

Исследование процесса развития каждого ученика должно осуществляться на протяжении всех лет его обучения. Диагностика должна охватывать всех учащихся без исключения и проводиться путём систематических диагностических срезов по каждому из параметров развития. В случае невозможности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (из-за болезни или по другим причинам) этот срез должен быть проведён в самое ближайшее время, но ни в коем случае не пропущен. Диагностика уровня овладения учебным материалом и развития навыков должна проводиться по каждой учебной теме, а также охватывать всех учащихся без исключения. Только в таком случае возможно эффективное использование результатов диагностической деятельности.

В зависимости от задач изучения, применяемые методы подразделяются на:

Неэкспериментальные (служат для выявления наличия или отсутствия какой-нибудь психологической особенности);

Диагностические (для количественного измерения);

Экспериментальные (для объяснения психических явлений);

Формирующие (для выявления возможностей развития).

Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

Комплексное медико-психолого-педагогическое обследование ребенка с подозрением на отклонение в развитии имеет конкретные цели:

· определение характера и степени анатомо-физиологического повреждения и его влияния на весь ход физического и психического развития ребенка;

· постановка или уточнение диагноза;

· выработка рекомендаций к обучению и воспитанию в определенном детском учреждении — общеобразовательном или специальном;

· назначение требующегося лечения;

· составление индивидуальной программы коррекционного воспитания и обучения на основе обследования и определения актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка.

Обследование может проводиться в течение нескольких дней или недель; возможно в сочетании с коррекционными воздействиями на данного ребенка.

И. Ю. Левченко выделяет как необходимые следующие требования к организации и проведению обследования:

· процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка на основе активной деятельности, ведущей для его возраста;

· характер объектов и материала в принципе должен быть знаком ребенку, а способ общения с взрослым-экспериментатором быть таким же, как и с другими знакомыми взрослыми;

Смотрите так же:  Заговоры на возврат девушки

· методики должны быть удобны для использования, давать возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно выявлять качественные особенности процесса выполнения заданий;

· анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным, позволяющим выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности (количественные показатели используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты детей с разными нарушениями развития);

Методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями речи и требования к ним

1 МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОЧУ ВПО «МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Лекции по дисциплине «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи» Тема 3. Методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями речи и требования к ним Содержание 1. Типы диагностических методик 2 стр. 2. Методики высокого уровня формализации. 3 стр. 3. Малоформализованные методики. 11 стр. 4. Список литературы.. 16 стр. г. Москва, 2014

2 1. Типы диагностических методик Диагностический метод широкий класс методик, обладающих родством основного технологического приема или родством теоретической системы представлений, на которой базируется обоснованность данного класса методик. Диагностическая техника класс методик, объединенных родством технологического приема. Диагностическая методика конкретная, частная процедура или система действий, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмет исследования) у конкретного контингента испытуемых (объект исследования) в определенном классе ситуаций (условия исследования) для решения определенных задач (цель исследования). Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на 2 группы: методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные. К формализованным методикам относятся тесты, опросники, проективная техника и психофизиологические методики. Для них характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида с другими людьми. К малоформализованным методикам следует отнести такие приемы, как наблюдения, опросы, анализ продуктов деятельности. Эти способы дают «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 2

3 очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические явления, которые плохо поддаются объективизации (например, субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Вместе с тем, следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляется иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования. Малоформализованные диагностические средства наследует противопоставлять строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание формализованных методик с малоформализованными. Так, сбору данных с помощью тестев должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми по некоторым объективным и субъективным показателям (например, с биографическими данными испытуемых, их склонностями, мотивацией деятельности и т. д.). С этой целью могут быть использованы интервью, опрос, наблюдения. 2. Методики высокого уровня формализации Как уже говорилось выше, они включают в себя четыре главных класса методик: тесты (которые, в свою очередь, делятся на несколько подклассов), опросники, проективные техники и психофизиологические методики (имеются в виду только те, которые разработаны в школе Б. М. Теплова). Тесты (в переводе с английского «испытание», «проверка», «проба») это стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 3

4 времени испытания, предназначенные для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тесты можно расклассифицировать в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются следующие три основания для классификации: форма, содержание и цель психологического тестирования. Н. Н. Баль, И. Н. Логинова предлагают следующую табличную систематизацию тестов. Систематизация тестов Основание для Виды тестов классификации 1. По форме тестирования: — по количеству испытуемых: индивидуальные и групповые; — по форме ответа: устные и письменные; — по материалу оперирования: бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные; — по наличию ограничений времени: скорости и результативности; — по характеру стимульного материала: вербальные и невербальные. 2. По содержанию — интеллекта; (направленности) — общих и специальных способностей; тестирования: — достижений личности. 3. По особенностям интерпретации (оценки) результатов тестирования: — ориентированные на статистическую норму; — ориентированные на социальнопсихологический норматив; — критериально-ориентированные. «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 4

5 Основные требования к построению и проверке теста: 1. Стандартизация (англ. standard типовой, нормальный) унификация, единообразие 2. Надежность точность, постоянство Типы Способы проверки Ретестовая надежность Повторное обследование одной и той же выборки метод Надежность частей теста (по согласованности) Надежность параллельных форм Надежность константность (независимость результатов от личности диагноста) ретестирования. Деление заданий методики (теста) на равные части (четные — нечетные) и обследование одной и той же выборки метод «расщепления». Деление выборки на две равные части и обследование одной из них с помощью первой формы методики (теста), а другой с помощью второй. Обследование одной и той же выборки в относительно одинаковых условиях разными диагностами. 3. Валидность (англ. valid действенность, пригодность) действенность, обоснованность Основные виды валидности Конструктная: — конвергентная; — дискриминантная. Критериальная: — диагностическая; — прогностическая. Содержательная. Психометрия область психологии, связанная с теорией практикой измерения психических явлений. Стандартизация совокупность процедур, обеспечивающих создание строго фиксированных компонентов теста. Рестандартизация исследование, направленное на пересмотр тестовых норм, а в некоторых случаях и других компонентов теста (набора заданий, ключей). Выборка стандартизации группа испытуемых, на которых проводится стандартизация теста, часть генеральной совокупности, отражающая ее специфику, как по составу, так и по индивидуальным характеристикам включенных в генеральную совокупность людей. Генеральная совокупность множество людей, на которых распространяются результаты исследования. «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 5

6 Репрезентативность свойство выборочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности. Надежность характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов. Надежность параллельных форм характеристика надежности психодиагностической методики с помощью взимозаменяющих форм теста (наборов заданий, сходных, но не идентичных по своему содержанию). Ретестовая надежность характеристика надежности психодиагностической методики, получаемой путем повторного обследования испытуемых с помощью одного и того же теста. Надежность частей теста характеристика надежности психодиагностической методики, получаемая путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых задач или единичных заданий теста. Валидность соответствие результатов, получаемых при помощи данной методики тому, для чего она была по замыслу предназначена. Конструктная валидность тип валидности, отражающий степень репрезентации психологического конструкта (т.е. теоретической идеи, разработанной для объяснения и организации некоторых аспектов существующего знания) в результатах теста. Конвергентная валидность тип конструктной валидности, отражающий степень связи с родственной методикой, имеющей одинаковое теоретическое обоснование с валидизируемой методикой. Дискриминантная валидность тип конструктной валидности, отражающий отсутствие связи валидизируемой методики с методикой, имеющей другое теоретическое обоснование. «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 6

7 Критериальная валидность комплекс характеристик, включающий валидность текущую и прогностическую и отражающий соответствие диагноза и прогноза определенному кругу критериев измеряемого явления. Текущая (диагностическая, конкурентная) валидность характеристика теста, отражающая его способность различать испытуемых на основании диагностического признака, являющегося объектом исследования в данной методике. Прогностическая ( предсказывающая ) валидность соответствие прогноза, сделанного на основании данного теста, с реальным состоянием измеряемого качества спустя некоторое время. Содержательная валидность тип валидности, характеризующий степень репрезентативности содержания заданий теста измеряемой области психических свойств. Следующая группа методов высокой формализации — опросники. Это такая группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого. Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. Опросники анкеты группа опросников, предназначенных для получения информации, не имеющей непосредственного отношения к личностным особенностям обследуемого. Опросники биографические группа опросников-анкет, предназначенных для получения данных об истории жизни человека. Опросники личностные разновидность опросников, разработанных в рамках субъективного диагностического подхода и направленных на измерение различных особенностей личности. «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 7

8 Шкала лжи вопросы, направленные на оценку тенденции испытуемого к социально положительным ответам (желание показать себя в максимально выгодном свете). — опросники анкеты; — биографические опросники. — групповые; — индивидуальны. Систематизация опросников ( по Н. Н. Баль, И. Н. Логиновой) по функциям: — основные (сбор информации о содержании исследуемого явления); — контрольные (проверка искренности ответов) шкалы лжи / искренности. Систематизация опросников по содержанию: личностные опросники: — черт личности (опросник Р.Кеттела «16 личностных факторов» 16-PF и др.); — типологические (Миннесотский многоаспектный личностный опросник — MMPI, опросники Г.Айзенка и др.); — мотивов, интересов, установок («Список личностных предпочтений» А. Эдварса и др.); — состояний и настроений (САН и др.); — акцентуаций (опросник Г. Шмишека, «Патохарактерологический диагностический опросник» А.Личко ПДО) и др. по форме: — письменные; — бланковые; — устные. — компьютерные. Классификация вопросов по форме: — открытые (ответ дается в свободной форме); — закрытые (на вопрос дается набор вариантов ответа). — прямые (аппелирующие непосредственно к опыту субъекта); — косвенные (аппелирующие к мнениям, суждениям, в которых косвенно проявляется его опыт и переживания). Проективная техника — это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных ее черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т. д. Отличительные особенности: «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 8

Смотрите так же:  Документарный договор

9 глобальный подход к оценке личности; неопределенность стимульного материала; отсутствие ограничений в выборе ответа; отсутствие оценки ответов как «правильных» или «ошибочных». Классификация проективных методик Группа методик 1. Методики структурирования (контитутивные) предполагают придание испытуемым определенного смысла материалу, наделение его каким-либо содержанием. 2. Методики интерпретации (интерпретативные) предусматривают истолкование событий, ситуаций, изображений. 3. Методики дополнения (аддитивные) предполагают завершение имеющегося начала предложения, рассказа или истории. 4. Методики конструирования (конструктивные) основаны на создании целого из отдельных частей и разрозненных фрагментов. 5. Методики катарсиса (катартические) самовыражение в условиях эмоционально напряженного творчества. 6. Методики импрессивные требуют выбора, предпочтения одних стимулов другим. 7. Методики экспрессивные (графические) основаны на самостоятельном изображении предметов, людей, животных и др. Примеры «Чернильные пятна» Г.Роршаха, «Таутофон». «Тематический апперцептивный тест» (ТАТ), «Детской апперцепции тест» (САТ), методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, методика Р.Жиля. «Завершение предложений», «Завершение историй». «Тест мира». «Психодрама», «Тест кукол». «Тест цветовых предпочтений» М.Люшера, «Психогеометрический тест». «Рисунок человека», «Рисунок семьи» (КРС Кинетический рисунок семьи), «Тест дерева», «Дом-дерево-человек» (ДДЧ), «Несуществующее животное», «Автопортрет». «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 9

10 Сводный список признаков оценивания рисунков (А. Л. Венгер, 2001) особенности поведения формальные показатели обследуемого — высказывания, спонтанные — нажим на карандаш; комментарии; — особенности линий; — попытки отказа от выполнения — размер рисунков; заданий, их мотивировка; — расположение рисунка на листе; — темп работы, паузы. — тщательность и детализированность рисунков; — использование цвета; — дополнительные особенности рисунков (нарушение симметрии, стирания и т.д.). Психофизиологические методики. Особый класс психодиагностических методов составляют психофизиологические методики, диагностирующие природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы. Они разрабатывались отечественной школой Б. М. Теплова В. Д. Небылицына и их последователями в рамках нового научного направления, получившего название«дифференциальная психофизиология». Эти методики имеют ясное теоретическое обоснование: психофизиологическую концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений. Отличительные особенности этих методик: наличие теоретического обоснования психофизиологическая концепция индивидуальных различий свойств нервной системы (Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын); отсутствие оценочного подхода к индивиду. При определении диагностической значимости результатов, полученных с помощью психофизиологических методик, используются все те критерии, которые разработаны в рамках традиционной тестологии (стандартизация, надежность, валидность). По своей форме большинство психофизиологических методик являются аппаратурными: используются электроэниефалографы и иная специальная «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 10

11 аппаратура. Но в последние два десятилетия были разработаны методики типа «карандаш и бумага» (бланковые методики). Для практического психолога они могут представлять особый интерес, поскольку их можно широко использовать в школьной практике и непосредственно на производстве. Кроме того, некоторые из них могут быть представлены в компьютерном варианте. Как аппаратурные, таки бланковые методы носят индивидуальный характер. 3. Малоформализованные методики Теперь рассмотрим некоторые приемы, которые включаются в понятие «малоформализованные диагностики». Как уже говорилось, к числу таких приемов относятся наблюдения, опросы (интервью), анализ продуктов деятельности. Наблюдение преднамеренное, планомерное восприятие, целью которого является определение наличия или изменения каких-либо явлений или объектов. В нашей стране (в 20-е годы) наблюдение широко использовалось в работах М. Я. Басова при изучении поведения детей. Им была разработана методика психологических наблюдений. Основные принципы: 1) Максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений. 2) Наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов. 3) Избирательность записи. Регистрируются только те проявления, которые существенны для конкретной задачи исследователя. Формы регистрации данных наблюдения: протокол (сплошной, структурированный); дневник, «карточки развития»; кино-, фото-, аудио-, видеорегистрация. «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 11

12 Систематизация наблюдения Виды описаний при наблюдении: качественное количественное (шкалирование) Систематизация: Основание для систематизации Вид наблюдения по продолжительности по цели по степени стандартизации — лонгитюдное; — периодическое; — единичное (однократное). — выборочное сплошное. — структурированное свободное. в зависимости от ситуации — естественное (полевое) лабораторное. наблюдения в зависимости от позиции — открытое скрытое; наблюдателя — пассивное (внешнее) активное (включенное). Содержание наблюдения при изучении детей Наблюдение при знакомстве с ребенком (первичное восприятие): — внешний вид, физическое развитие ребенка; — особенности моторики; — особенности речи; — социальное поведение (контакт, адекватность и пр.). Наблюдение за игрой: — характер эмоциональных реакций при виде игрушек; — выбор игрушек и интерес к ним; — адекватность использования игрушек; — способность самостоятельно организовать игру; — характер игровых действий; — наличие сопроводительной речи в игре. Наблюдение за процессом решения ребенком учебных и других задач: — особенности внимания; — работоспособность; — реакция на одобрение; — реакция на неудачу; — особенности настроения; — признаки невротической напряженности. Опрос. Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Он при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в наблюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях. «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 12

13 Методы опроса имеют некоторые различия по форме и характеру их организации. Так, они могут проводиться устно или письменно, индивидуально или в группе, один раз или многократно. Вопросы могут формулироваться в прямой форме (ответ следует понимать в том же смысле, как его понимает опрашиваемый) и косвенный (ответ предполагает расшифровку в ином, скрытом от отвечающего смысле). Они могут иметь открытый или закрытый характер. Одним из наиболее распространенных видов опроса является интервью. Интервью это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (отвечающим). По форме оно бывает свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная);стандартизованное (осуществлена детальная разработка всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика); и частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная). При работе с детьми стандартизированное интервью применяется редко. Психолог стремится к более естественным формам беседы. Чаще всего интервью имеет следующую структуру: а) введение: настройка на беседу, на сотрудничество; б) свободные высказывания испытуемого; в) общие вопросы (например, «Ты можешь мне что-нибудь рассказать о школе?»); г) подробное исследование; д) снятие возникшего напряжения и выражение признательности за участие в беседе. В зависимости от целевого назначения, интервью разделяют на диагностические и клинические. Диагностическое интервью это метод «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 13

14 получения информации о свойствах личности, используемый на ранних этапах психотерапии. Оно может быть управляемым и неуправляемым («исповедальным»). Клиническое интервью это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения. Анализ продуктов деятельности (по содержанию). В психодиагностике существует еще один способ получения информации это количественно-качественный анализ документальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. Под понятием «документальный источник» понимаются письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, виды искусства, материалы средств массовой информации (газеты, журналы, и т. п.). Для того, чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм исследователя, выявить достоверную информацию и достаточно точно ее регистрировать, был разработан специальный метод, получивший название «контент-анализ» (буквально «анализ содержания»). Впервые он начал применяться начиная с 20-х годов нашего столетия для обработки материалов средств массовой коммуникации. Это более или менее формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а затем подсчитывается частота их употребления. Основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц: смысловые, или качественные, единицы анализа и единицы счета, или количественные. Основная трудность при работе с документальными источниками умение провести качественный анализ, т.е. выделить смысловые единицы. Это во многом зависит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей. «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 14

15 Так как контент-анализ основан на принципе повторяемости, частоты использования различных смысловых единиц (например, определенных понятий, суждений, образов и т. п.), его следует применять только тогда, когда есть достаточное количество материала для анализа. В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется в качестве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться при обработке данных, полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, тест Роршаха, Завершение предложения); интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого; открытых вопросов анкет и т. п. Так, например, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожности, невротицизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого: количество «тематических» высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т. д.), глаголов, логических блоков и т. п. Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого. «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 15

16 Список литературы 1. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: [учебник для студ. учреждений высш. проф. образования, обуч. по направл. подгот. «Специальное образование»] / Басилова Т. А., Богданова Т. Г. ; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — 6-е изд., перераб. и доп. — М. : Академия, с. 2. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб.-метод. пособие / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка ; [Составители Н. Н. Баль, И. Н. Логинова]-2004 г 3. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психологического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, Слюсарева Е. С., Козловская Г. Ю. Методы психологической диагностики (учебно-методическое пособие) Ставрополь, «Современные технологии диагностики и коррекции нарушений развития у детей с патологией речи» Страница 16

Смотрите так же:  Рейтинг страховых компаний по осаго в ярославле

Методы психолого-педагогической диагностики

Глава 2. Методы психолого-педагогической диагностики и требования к ним

2.1. Методы психолого-педагогической диагностики. 27

2.1.1. Изучение истории развития ребенка. 33

2.1.2. Наблюдение. 36

2.1.3. Анализ продуктов деятельности. 39

2.1.4. Анкетирование. Интервьюирование. 41

2.1.5. Опросники. 43

2.1.7. Психолого-педагогический эксперимент. 50

2.1.8. Требования к выполнению экспериментальных психолого-педагогических исследований, входящих в учебный план подготовки студентов. 54

2.1.8. Проективные методики. 60

2.1.9. Социометрический метод. 62

2.1.10. Экспертный метод. 63

2.2. Требования к методам психолого-педагогической диагностики. 65

2.3. Стандартизация. 68

2.4. Типичные ошибки нарушения процедуры диагностики. 70

2.5. Интерпретация данных. 72

Методы психолого-педагогической диагностики

Квалификацию специалиста в значительной мере определяет владение методами диагностики. Только правильное распознание имеющегося расстройства, понимание его структуры и динамики позволяет оказать наиболее качественную помощь человеку с теми или иными нарушениями, в том числе с расстройствами речи. Психолого-педагогическая диагностика особенно значима для логопедии, так как речь тесно связана со всеми психическими функциями, а в коррекции ее используются обычно педагогические приемы.

В общем виде психодиагностические методы могут быть разделены по:

А. форме применения,

Б. теоретическому конструкту, на котором они основаны,

Разделение методов диагностики по их формеприменения носит прагматический характер. Согласно этой классификации психодиагностические методы могут разделяться на устные и письменные, бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные, вербальные и невербальные. Выбор формы чаще всего определяется имеющимися техническими возможностями (наличием компьютера или соответствующей аппаратуры, даже просто бумаги), но может также — задачами исследования. Для детального индивидуального обследования могут быть применены диалогические устные техники, компьютер, а при массовом – более пригодны бланковые методики. Для логопеда разделение методик по способу подачи материала на вербальные и невербальные перестает быть формальным и становится содержательным. В качестве примера можно привести методику Векслера, в которой раздельно оценивается вербальный и невербальный интеллект.

Во время исследования мы можем получать ответ в устной (чаще всего при индивидуальном общении) или в письменной форме (при обследовании группы). При свободной форме ответы испытуемых называются открытыми, при выборе из стандартного набора — закрытыми. В письменных методиках испытуемые дают ответы или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке.

Бланковые методики, называемые также «карандаш и бумага», представляют собой отпечатанные в виде бланка, тетради инструкция по применению, примеры выполнения заданий, сами задания (стимульный материал) и графы для ответов. Более практичной является форма, при которой стимульный материал расположен в тетради, а ответы даются на отдельном бланке, что позволяет экономить бумагу. Эта форма может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования.

В предметных методиках стимульным материалом тестовых заданий являются карточки, кубики, геометрические фигуры, скульптурные изображения и т. п. В качестве примера можно привести доски Сегена, кубики Кооса, куб Линка, цветные фигуры теста Выготского—Сахарова. Эти методики обычно проводятся индивидуально.

Аппаратурные исследования проводятся с использованием специальных технических средств, оборудования для предъявления стимульного материала и регистрации ответов испытуемого. Это приборы для дозированного во времени предъявления зрительных стимулов (тахистоскопы), для исследовании времени реакции (реактометры, рефлексометры) и другие. В настоящее время в связи с возросшими техническими возможностями все более широкое применение находят компьютеры, позволяющие организовывать поведение испытуемого и фиксировать его в реальном времени. Наряду с индивидуальной формой в некоторых случаях аппаратурные тесты используются и для обследования группы испытуемых.

Компьютеры первоначально использовались как параллельный с бумажных носитель информации и их преимущество состояло в возможности компактно хранить, быстро извлекать необходимые материалы (списки вопросов, картинки и т. д.) и быстро обрабатывать получаемые ответы испытуемых.. Сегодня компьютер в определенной мере позволяет моделировать различные жизненные ситуации и гибко менять программу диагностического исследования с учетом получаемой в его процессе информации. Важным преимуществом компьютера по сравнению с другими носителями информации является возможность ее доступности для повторного использования и дополнительного анализа, в том числе с помощью современных методов статистики. Существенное преимущество составляют разнообразные возможности наглядного представления информации в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.

В вербальных методиках стимульный материал требует от испытуемых умения оперировать понятиями, совершать мыслительные действия в высшей абстрактной словесно-логической форме. Можно сказать, что задания этих методик преимущественно обращены к высшим психическим функциям. Их применение особенно связано с языковой культурой, уровнем образования, профессиональными особенностями испытуемых. Вербальные стимулы наиболее распространены среди методов оценки интеллекта, тестов достижений, при оценке специ­альных способностей. С вербальными ответами испытуемых обычно связывают их субъективный характер, что служит основанием считать их менее объективными, то есть менее точно отображающими действительное поведение испытуемого по сравнению с невербальными методиками. Такое мнение опровергают исследования, согласно которым вербальные ответы испытуемых достаточно полно характеризуют их поведение. Другое дело, когда, достоверно описав свое поведение, человек делает из этого описания тенденциозное заключение. Например, достаточно точно описав свою ординарную внешность, делает заключение о своем чрезмерном уродстве или, наоборот, красоте.

В невербальных психодиагностических методах стимульный материал представлен в наглядной форме (в виде каких-то предметов, изображений, чертежей и т. п.). Инструкция в большинстве таких методик все же носит вербальный характер, но выполнение заданий опирается на манипулирование со стимульным материалом. Типичным образцом такой методики являются прогрессивные матрицы Равена. Невербальные тесты менее зависимы от языковых и культуральных различий испытуемых. Они удобны при обследовании лиц, с которыми затруднен речевой контакт или имеющих низкий уровень образования. Они часто входят в состав методов оценки интеллекта, общих и специальных способностей, тестов достижений. Эту форму психодиагностических методов особенно широко использовал Ж. Пиаже при изучении операционного мышления детей разного возраста.

При описании различных форм психодиагностических исследований было отмечено преимущественное применение их индивидуально или при обследовании группы испытуемых. Теперь отметим специфику этих двух форм диагностики. Индивидуальное обследование позволяет установить с испытуемым более тесный контакт, осуществлять более тщательное наблюдение за его поведением во время исследования. Оно помогает составить представление о заинтересованности испытуемого в результатах, уровне притязаний, стиле выполнения заданий и других особенностях. Кроме того, такая форма позволяет своевременно заметить, что испытуемый не понял инструкцию и выполняет задания неправильно или что он переутомился и нуждается в отдыхе.

Ценность групповой формы исследования состоит, прежде всего, в возможности получения массовой информации, охвате больших выборок испытуемых и особенно важно, например, для составления представлений о типичных характеристиках интересующего нас контингента испытуемых. Частным случаем является получение нормативных данных для какой-либо популяции (мужчин и женщин, жителей города и деревни, разного возраста, детей с разными речевыми нарушениями и т. д.). Особого внимания при групповом обследовании требует обеспечение стандартности условий проведения исследования. Такие данные чаще всего подвергаются статистической обработке для получения обобщающих характеристик, таких как средние, характер распределения, величина разброса данных и другие.

Между двумя последними формами проведения психодиагностического исследования существует своеобразное равенство недостатков по отношению к задаче как можно более точного описания какой-либо конкретной популяции, например, заикающихся или лиц с нарушениями голоса. Индивидуальное обследование более трудоемко и кропотливо и поэтому не позволяет получить большой объем данных; массовое обследование чревато поверхностным характером сведений о каждом его участнике, и оба эти варианта приводят к одному и тому же результату – недостаточной представительности полученных данных. Поэтому в практике приходится придерживаться некоторого оптимума, который достигается при умеренной тщательности и массовости обследования. Другой путь – рассматривать массовые и индивидуальные исследования как взаимодополняющие.

На первый взгляд направленность самый понятный критерий — это то, что мы хотим изучить, например, умственные способности ребенка, их соответствие возрасту или, например, уровень его мотивации к учебе и так далее. Но за этой внешней простотой порой стоят довольно сложные методологические вопросы. Один из них касается категориальнго аппарата психологии, самого общего понимания предмета ее исследования. Сам понятийный аппарат современной психологии еще не устоялся. Имеется не только разное понимание отдельных проявлений психики (например, десятки определений личности), но и попытки вообще исключить из употребления такие понятия как внимание, интеллект.

Вместе с тем существует достаточно большое количество понятий, которые употребляет большинство психологов, на которые мы и будем ориентироваться. К самым общим категориям психологии относятся такие понятия как интеллект, личность и поведение. В рамках этих категорий с некоторой долей условности можно выделить составляющие их элементы психики, например, к категории интеллекта будет относиться восприятие, память, мышление, к категории личности – ценности, направленность, эмоции, к категории поведения – мотивация, воля, активность.

Разделение методов психодиагностики по теоретическому конструкту, на котором они основаны, является достаточно распространенным. Знание этого существенно при подборе батареи диагностических методик для достижения их совместимости. Например, тревога одними авторами рассматривается как безадресный страх, а другие рассматривают страх, как частное проявление экзистенциальной тревоги, то есть в этих концепциях оба понятия меняются местами как частное и общее. Очевидно, что методики, построенные на различных теоретических основах, не могут быть использованы как взаимодополняющие. Эта классификация полезна также для демонстрации того как “работают” психодиагностические методики.

В настоящем пособии за основу избрана классификация методов по теоретическому конструкту. Эти методы, на наш взгляд, наиболее адекватны исследованию лиц с речевыми расстройствами.